Розглядається зміст і значення теорії бібліопсихології для системи реформування вищої бібліотечно-інформаційної освіти. Обгрунтовано потребу запровадження теоретико-методологічних інтегративних цілісних комплексів навчальної дисципліни чи дисциплін, означених парадигмою бібліопсихології, у систему вищої професійної освіти майбутніх працівників бібліотечно-інформаційної сфери.
Перманентну увагу до проблем реформування вищої бібліотечно-інформаційної освіти як одного зі стратегічних завдань освітньої системи провідних вітчизняних науковців
В. Бабич, В. Загуменної, В. Ільганаєвої, Н. Кушнаренко, О. Матвієнко, В. Медведєвої,
Є. Медведєвої, М. Низового, К. Селіверстової, Г. Сілкової, М. Сенченка, С. Сищенко,
М. Слободяника, В. Терно, Є. Тодорової, Л. Філіпової, А. Чачко, С. Шалімової, В. Шейка та ін. слід сприймати як компетентну відповідь на постійні виклики сучасної полісистемної інформаційної інфраструктури.
Узагальнивши основні положення праць, доцільно сформулювати принципові засади процесу реформування. Отже, науковці одностайні, зокрема щодо таких вимог:
1) комплексного розгляду професій інформаційно-комунікаційного профілю в межах системної концепції загальної інформаційної освіти, що дає змогу «методологічного, цілісного і системного осмислення нових функцій освіти інформаційного профілю в сучасному вимірі, узагальнює основні ціннісні принципи підготовки фахівців для сфери інформаційної діяльності, окреслює завдання інформаційної освіти, вихідні цілі навчання, виховання, і, водночас, дає змогу кожній з інформаційно-комунікаційних спеціальностей (які вже існують або виникнуть у майбутньому) плідно розвиватись відповідно до соціальних потреб» [19, с. 35];
2) «пропорційного співвідношення у змісті та структурі бібліотечно-інформаційної освіти фундаментальних та прикладних знань, міждисциплінарних підходів у розумінні майбутніми фахівцями ключових проблем та напрямів удосконалення інформаційної інфраструктури суспільства, набуття ними дослідницьких, аналітичних навичок, незалежного творчого мислення, управлінських здібностей» [15, с. 33], відтак застосування принципів «модульності побудови навчальних планів; інноваційності (зокрема, створення нових курсів) та диверсифікації (варіативності форм, структур, рівнів, тривалості та змісту навчання, розширенні діапазону освітніх програм)» [15, с. 33];
3) дієвої трансформації змісту освіти й пошуку її адекватних форм з урахуванням суспільних потреб, відтак «вдосконалення концептуальних засад, змістовного компо-нента та напрямів підготовки бібліотечно-інформаційних фахівців... пошук оптимальної номенклатури спеціалізацій, нових курсів варіативної частини навчального плану» [16, с. 34|, адже «основи освіти мають постійно контролюватись і корегуватись шляхом розроблення нових концепцій, визначення перспективних напрямів спеціалізацій у зв'язку зі змінами суспільних умов» [18, с. 31];
4) використання адекватних методів і принципів підготовки книговидавців, книгорозповсюджувачів, бібліотекарів, бібліографів, інформаційних працівників, архівістів, му-зеєзнавців як «професіоналів-посередників», завдяки яким набуває чинності системний зв'язок «автор — документ — посередник — користувач», від яких значною мірою залежить ефективне функціонування документальної комунікації суспільства [7, с. 29];
5) зумовлена «специфікою якісно нового етапу розвитку книгознавства, бібліотекознавства і бібліографознавства» [16, с. 33], «стратегією формування національного книговидання, книжкової торгівлі, бібліотечної і бібліографічної діяльності як єдиної потужної системи взаємопов'язаних галузей» [16. с. 33], пріоритетна вимога глобалізації, використання «корпоративного підходу» [25, с. 174] як визначальної освітньої стратегії, що на противагу диференційній, вузько спеціальній професійній тактиці, мала б відобразитися у певних глобалізаційних освітніх процесах, зокрема, на рівні визначення, на основі яких концепцій і підходів слід формувати засади вищої бібліотечно-інформаційної освіти;
6) необхідності системних реформ, а не часткових нововведень, потреби «гармонійного розвитку бібліотечно-бібліографічної освіти» [23. с. 202] як способу вирішення суперечностей між «глобальною цілісністю інформаційної освіти й практикою локального формування (реформування) її змісту і форм» [19, с. 35];
7) остання і чи не найважливіша вимога оптимізації та збільшення коефіцієнта корисної дії системи документальних комунікацій продиктована разючою диспропорцією між зростанням розмірів і загальної динаміки інформаційного поля і тим, що, власне, є метою системи документальних комунікацій, зокрема рівнем і ступенем інформування. Парадокс полягає в тому, що суттєве збільшення можливостей і масштабів інформаційного простору, що мало б сприяти суспільному прогресові, подекуди унеможливлює його, з огляду саме на масштабність. Збільшуючи в геометричній прогресії кількість документів, людство наразі не винайшло способів їх максимального «привласнення». Врешті-решт, не з'ясована досі суть цього пронесу, бо що. власне, слід називати «інформуванням»?
У сучасному суспільстві засадничим є процес сприйняття, зрештою, привласнення інформації і мета професійних учасників системи документальних комунікацій як посередників-професіоналів — зробити його максимально продуктивним. Відтак, основна проблема сучасної бібліотечно-інформаційної освіти — відсутність системного мислення, спрямованого на процес привласнення, зрештою, підготовки комплексу максимально професійно обізнаних посередників усієї інфраструктури документальних комунікацій. Рівень професійної діяльності будь-якого посередника залежить безпосередньо і від його вузько спеціальних компетенцій, і від системного уявлення про загальний безперервний процес документальної комунікації в усіх його передумовах, етапах, діяльності учасників тощо, причому не тільки й не стільки на рівні технічних виробничих процесів, як у засадничо глобальному розумінні сенсу й мети цього соціального, відтак, психологічно обумов-леного й умотивованого процесу. Закономірно постає запитання: чи необхідне працівникові мережі, скажімо, книгорозповсюдження знання основ психології читацьких груп; бібліографу-практику — усвідомлення основ психології творчості як креативної особистісної діяльності, спрямованої на реципієнта; а учаснику редакційно-видавничого процесу — розуміння процесу читання як соціокультурного феномену людства, в основі якого — взаємодія на основі ментальної відстані психо-семіобіологічних організацій читача, автора й психо-семантичного поля тексту. Ці запитання сприймаємо нині як однозначно риторичні, ймовірно, саме тому відповідей на них на рівні відповідних узагальнюючих навчальних комплексів у системі вищої бібліотечно-інформаційної освіти досі немає.
Натомість «вирішити це складне соціально значуще і професійне завдання можна в тому разі, якщо вийти за межі аналізованої проблеми і розглянути її з ширших позицій» [7, с. 28] . Па нашу думку, беззастережно й адекватно відповідає висунутим вимогам реформування вищої бібліотечно-інформаційної освіти (з позицій розуміння освіти як «організованого педагогічного процесу пізнання, розвитку і творчості» [20, с. 3]) парадигма бібліопсихології.
Відтак, мета — обгрунтувати й довести: 1) концептуально засадниче місце бібліопсихології як цілісної мета-науки вищого рівня для всіх наук документо-комунікативного циклу, що її сучасні науковці означають як психо-семантичну гносеологію, що мас своїм об'єктом інформаційне поле замкнутої системи «автор — документ (текст) — посередник — споживач (реципієнт)», оперує комплексом синтетичних методик і методів його вивчення, яке, зрештою і є вивченням книжкової справи in toto2, у системі реформування вищої бібліотечно-інформаційної освіти, а відтак 2) необхідність запровадження навчальної дисципліни «Основи бібліопсихології» із відповідним змістом і системою адекватної технології викладання у навчальні комплекси підготовки всіх майбутніх учасників системи документальних комунікацій.
Прийнято вважати, шо час становлення бібліопсихології минув, а системного наукового осмислення її ще не відбулося. Традиційно її разом із редагуванням, поліграфією, мистецтвом книги, бібліоподістикою, читачезнавством, бібліотечним книгознавством, бібліографознавством, соціологією книги та читання, бібліотерапією бібліофілознавством зараховують до «спеціального книгознавства, як комплексу наук, що пов'язані спільним об'єктом та подібними завданнями» [28. с. 47]; хронологічно окреслюють першими десятиліттями XX століття і пов'язують з іменем Миколи Рубакіна. зокрема, такими його працями, як «Практика самообразонания», «Психология читателя и книги: краткое введение в библиопсихологию», «Работа библиотекаря с точки зрения библиопсихологии», «Среди книг». Натомість, сам Микола Олександрович аж ніяк не вважав себе автором цієї теорії, стверджуючи, зокрема, що «література... з усіх розділів бібліопсихології надзвичайно широка. Покажчик її, що зберігається у бібліотеці Секції бібліологічної психології (у Лозанні), містить понад 30 000 назв книг, брошур, починаючи від Древнього Сходу і аж до наших днів» [21, с. 71] . Загалом, історію розвитку інформаційної системи нашої по суті своїй «вербальної цивілізації» [21, с. 63] слід сприймати як впевнений шлях до формування самостійної науки бібліопсихології із відповідною методологічною та методичною системами. З огляду на це, становлення та розвиток біб-ліпсихології охоплюс щонайменше кілька тисячоліть.
Абсолютно можна стверджувати, що підвалини бібліопсихології виникли тоді, коли вперше найдавніша людина у найпростіших символах зафіксувала інформацію, а інша її відчитала, оскільки впродовж цього часу психічний механізм сприйняття концептуально не змінився й передбачає ті самі основні процеси. На загал історіографія цього питання настільки ґрунтовна й тягла, що її сміло можна ототожнити із розвитком усіх без винятку суміжних галузей знань. У цьому ряду — герменевтика й семіотика як вчення про знаки, знакові системи та механізми їх адаптації, теорії суб'єктивності сприйняття А. Гумбольдта, символу Олександра Потебні та ідея діалогу М. Бахтіна, концепція рецептивної естетики як процесу контакту читача з текстом і їх взаємовпливу й багато інших, дотичні також теорії психоаналізу, психолінгвістики, етнолінгвістики тощо.
Упродовж XX століття Миколу Рубакіна неодноразово зараховували до напівзаборонених авторів, бібліопсихоло-гію заперечували, називали псевдонауковою, і лише в остан¬ні десятиліття XX століття вона стала, по-перше, об'єктом численних наукових розвідок, зокрема, таких науковців, як О. Рубакін, А. Залевська, В. Белянін, В. Красних, Н. Рафікова, М. Коритна, II. Маркіна, Ю. Сорокін, Є. Тарасов, В. Беспалов [2], О. Євтюхіна [9—12], В. Бородіна [3—6], І. Баренбаум, Ю. Кротов, О. Філатова, Ю. Дрешер та ін. Про актуальність будь-якого наукового питання, зрозуміло, свідчать узагальнюючі дослідження у певній царині. Упродовж попередніх десяти років захищена ціла низка дисертацій на здобуття наукового ступеня кандидата чи доктора наук, тематика яких відповідає об'єктам вивчення бібліопсихології. Аналіз цих робіт свідчить не тільки про актуальність і стан дослідження проблеми, а й про стан і рівні її осмислення в системі різних наук, позаяк ідеться про студії із педагогіки та психології5, історії6, бібліотекознавства, книгознавства і бібліографії7. По-друге, основні положення теорії викристалізувалися в самостійні галузі, зокрема, соціонічну бібліопсихологію (В. Беспалов, О. Ісаєва), бібліотечну соціоніку
(А. Аугустінавічюте), соціонічну бібліотерапію (Ю. Дрешер).
Зрештою, безпідставно стверджувати, що бібліоспихологія, а саме, окремі її положення та об'єкти дослідження відсутні в освітній системі фахівців бібліотечно-інформаційного профілю. У концепції вищої освіти проблему психологічної професіоналізації вирішують на основі різних підходів. Найактивніше розроблять питання «психології бібліотечного спілкування [8] та психології читання» [3]. Нещодавно, на потребу сучасного інформаційного суспільства, «намітився перехід від розсіювання, розпорошення в різних навчальних дисциплінах психологічного знання до його інтеграції та концентрації в окремі навчальні дисципліни і навіть спеціалізації. Ряд ВНЗ Росії почали спеціальну підготовку бібліотекарів-психологів» [5]. Із-поміж них найенергійніше розвивають нову спеціальність кафедра соціології і психології читання бібліотечно-інформаційного факультету СПбДУКМ (Санкт-Петербургский государственньїй универ-ситет культурьі и искусетв) (запроваджено спеціальність «бібліотекар-психолог») [4] і бібліотечний факультет ССДАКМ (Восточно-Сибирская государственная академия культурьі и искусетв) [12] (бібліотекар-соціальиий психолог, соціолог). Проте й у цих пошуках немає одностайності, досвід розроблення навчального плану, програм спеціалізації, навчально-методичного забезпечення не узагальнено, подекуди він загалом суперечливий9.
Отже, нині можна констатувати, з одного боку, стійку увагу до цієї теорії на рівні окремих навчальних предметів, спеціалізацій, навіть окремих структурних підрозділів, з ін-шого, як системний недолік розглядати локалізацію окремих підсистем і аспектів цілісного бібліопсихологічного знання у їх межах. Така ситуація, зрозуміло, не сприяє системному розумінню закономірностей і законів розвитку поліаспектної діяльності у межах інформаційного простору, а навпаки, вириваючи окреме із загального контексту, спотворює це розуміння, оскільки щонайменше суперечить основним настановам бібліопсихології — вивчати будь-яке явище чи учасника комунікації у зв'язку і співвідношеннях із усіма іншими учасниками цього процесу в усіх можливих аспектах цієї взаємодії. Як і будь-яку іншу, цю теорію необхідно використовувати цілісно, а не експлуатувати окремі її положення й закони в рамках окремих дисциплін чи спеціалізацій.
На цьому суперечливому тлі щораз частіше в наукових колах з'являються тези про те, що для всіх систем і рівнів вищої бібліотечно-інформаційної освіти «потрібен курс, який відображає фундаментальні психологічні знання і дає уявлення про систему психологічних дисциплін» [5] й, що визначально, у межах певної професійної діяльності, бо теорію психології неможливо й недоцільно вивчати відокремлено від певного соціального середовища. У цьому контексті найзатребуванішою є парадигма бібліопсихології, зважаючи на те, що ця теорія заангажована у відповідне професійне поле та відповідає всім вимогам до процесу реформування вищої інформаційної освіти.
Зокрема, по-перше, парадигма бібліопсихології забезпечує комплексний розгляд усіх професій інформаційно-комунікаційного профілю, оскільки немає жодної іншої теорії, яка б вивчала системно й одночасно всі процеси, учасників, діяльність книжкової справи з позицій взаємозв'язку та взаємозалежності. Згідно з теорією бібліопсихології, «об'єктами бібліопсихологічного вивчення в процесі книжкової справи є: 1) його працівники та їх психічні типи; 2) їх праця та її психічні особливості; 3) продукти їх праці, від якості яких залежить ступінь дії друкованого, рукописного та усного слова на індивід і колектив; 4) соціальне середовище, що зумовлює якісну та кількісну сторони психології книжкової справи як трудового процессу» [21, с. 47]. Складність бібліопсихології, передусім, у її синкретичності, але водночас саме у цьому її незаперечна перевага, адже це наслідок синкретичної у суті своїй природі цілісного і водночас по-лісистемного об'єкта, яким є інформаційний простір, транскрибований у документальній системі. Відповідно, залучення щонайширшого кола дисциплін, об'єктом вивчення яких є процес «автор — документ (текст) — посередник — споживач (реципієнт)», дасть змогу максимально окреслити і, що найосновніше, застосувати на практиці результати цих наукових студій.
По-друге, називаючи концепцію бібліопсихології псевдонауковою, її опоненти посилалися на те, що йдеться виключно про теорію, абсолютно відірвану від практики. Натомість саме бібліопсихологічне вчення, що базується на визнаних авторитетними світовою наукою законах (закон І. Тена дав бібліопсихології фундамент соціологічний, закон Р. Семона — фундамент біологічний, а закон А. Гумбольдта — О. Потебні — психологічний), може нині гарантувати тісний зв'язок теорії з практикою на вимогу співвідношення у змісті та структурі бібліотечно-інформаційної освіти фундаментальних та прикладних знань. Як і будь-яка інша наука, вважав М. Рубакін, бібліопсихологія поділяється на теоретичну, описову і прикладну, до якої належить, зокрема, бібліопси-хологія педагогічна, бібліотечна, бібліопсихологія популяризації і самоосвіти, пропаганди та агітації. Усі ці розділи так тісно пов'язані з бібліологічно-психологічними теоріями, що неможливо провести межу між прикладною і теоретичною бібліопсихологією. Існує також бібліологічна психопатологія, індивідуальна і соціальна, загальна і спеціальна, бібліопсихологічна географія, історія, до яких М. Рубакін зараховував, наприклад, історію письменності й історію літератури, історію усіх сфер книжкової справи. Суттєво, що кожен із перерахованих розділів має не лише свій специфічний об'єкт, а й свій особливий метод дослідження. Науковець розглядав бібліопсихологію як теорію з чіткими практичними цілями. Рубакін-практик не поступався Рубакіну-теоретику. Так, загальновідомі здобутки науковця у царині рекомендаційної бібліографії10, його твердження «кожному читачеві — його книгу» як вирішення проблеми відповідності певного типу книг певному типу читачів екс-периментально апробовано. В одній із книгозбірень Лозанни було організовано бібліопсихологічне вивчення читачів з метою відповідного забезпечення певною літературою. Так-от завдяки задоволенню читацького попиту відвідування вдалося збільшити майже в 50 разів.
По-третє, розглядаючи книжкову справу як безперервний потік матеріальних і духовних цінностей в усіх її галузях, загалом творчий процес, М. Рубакін наполягав на тому, що бібліопсихологія має вивчати його динамічно і діалектично, «оскільки книжкова справа — процес, бібліопсихологія повинна вивчати його динамічно і діалектично. Книжкова справа ніколи не стоїть на місці. Змінюються автори, читачі, книги, форми мовлення, граматика і риторика: змінюються прийоми виробництва, розподілу і споживання бібліопсихологічних цінностей. Усіляка зміна має свій психічний коррелят» [21, с. 50]. Загалом цінність вчення у тому, що, як максимально обгрунтована теорія, воно існує поза часом, позаяк пояснює загальні закони й закономірності роз-витку вербального суспільства. Відтак, саме використання засад бібліопсихології — дієвий спосіб трансформувати зміст і знайти адекватні форми вищої інформаційної освіти із урахуванням відповідних суспільних потреб, що умож-ливлюють створення психолого-теоретичного підґрунтя її змісту, наукової моделі, яка не залежатиме від зміни кількісних і якісних характеристик інформаційного поля та, що важливо, піддаватиметься корекції.
Четверте — визначаючи соціальний характер бібліопсихології як науки про соціальний психологічний вплив, розглядаючи створення, циркуляцію, утилізацію бібліопсихологічних цінностей як явища соціальні, оскільки «немає і не може бути у книжковій справі жодного психічного явища, яке б не було зумовлене соціальним фактором. І читання, і вплив книги передбачають соціальне середовище, що зумовлює і їх походження, і їх розвиток, і їх результати» [21, с. 40]. Саме М. Рубакін уперше ввів до системи документальних комунікацій як рівноправного, повноцінного і обов'язкового учасника компетентного посередника. Керуючись розумінням суті книжкової справи як безперервного соціального процесу, основними учасниками якого є автор, текст, реципієнт і всі посередники, науковець стверджував, що «з точки зору бібліопсихології міжкнижкове та міжінди-відуальне, проте цілком соціальне явище просування словесних цінностей по їх траєкторіях потребує особливо серйозного вивчення, оскільки центр тяжіння всілякого успіху, всілякого значення, всілякого впливу друкованого, рукописного та усного слова знаходиться саме у співвідношеннях тих, хто передає і тих, хто отримує». [21, с. 43]. У системі тих, «хто передає», насправді слід розглядати всіх учасників цього процесу, причому кожен із них виконує специфічну функцію у забезпеченні «життєвого циклу документа» [7, с. 29], у певний спосіб впливаючи на процес утилізації бібліопсихологічних цінностей. Зрештою, саме від рівня їх компетентності залежить успіх цього процесу. Нині чи не найсуттєвішими засадами формування системи вищої освіти є «професійні стандарти» та «компетентісний підхід до освіти» [30, с. 26]. Відповідно до нормативних документів, які визначають загальнонаукові компетенції, обов'язковими і «пріоритетними в соціальному контексті» [30, с. 27] є, зокрема, «базові уявлення про основи ... психології...» [14] як передумови високопрофесійної діяльності. Усвідомлення посередником себе не «допоміжним персоналом» у процесі спілкування автора із реципієнтом, а активним співавтором, по-перше, —- вимога, продиктована природою системи докуметальних комунікацій, по-друге, — константа бібліопсихології, завдання якої — навчити» самого працівника так організувати свою розумову працю, аби отримати із неї максимальну користь для соціального колективу, а через нього і для себе самого» [21. с. 48], відтак до царини бібліопсихології зараховують: «1) професійну орієнтацію працівників книжкової справи; 2) вивчення психічних явищ, що відбуваються у працівникові у процесі його діяльності, психологію його професії» [21. с. 48].
Маючи цілком конкретні прикладні знання, окреслені рамками однієї із підсистем і не володіючи загальним системним уявленням пронесу, жоден із посередників не виконає адекватно професійно свого завдання, бо будь-який етап чи складова процесу стають такими лише за умови їх інтеграції у загальне теоретичне й виконавчо-професійне поле діяльності. У цьому контексті закономірно постає запитання: на основі яких теорій та на перетині яких наук мала б відбуватися необхідна інтеграція, по суті професійна глобалізація, якщо зважити, зокрема, на глибину й обсяги попередніх диференпійних процесів?
Звідси п'яте — вузька спеціалізація, що «може приз-вести до нерозуміння глобальних напрямів розвитку інфор-матизації й, ... нерозуміння її ціннісних контекстів, гуманіс-тичної спрямованості» [19, с. 35] суперечить засадам бібліопсихології, натомість саме «необхідність корпоративного підходу, об'єднання професійних інтересів суб'єктів книжкової справи» [25, с. 174] були її визначальними положеннями, оскільки «бібліопсихологія вивчає психічні явища, пов'язані з усіма галузями книжкової справи, які в них відбуваються» [21, с. 46], «наука про книжкову справу є для бібліопсихолога психологією книжкової справи й усіх її галузей у їх взаємному впливі, у їх функціональній залежності...» [21, с. 41], тож завдання бібліопсихології — «об'єктивне вивчення поведінки всіх працівників книжкової справи в усіх її галузях» [21, с. 48]. Загалом бібліопсихологія тяжіє до глобалізації, оскільки таким чином формується не вузька спеціалізація, а «професійний світогляд» [26, с. 27], що відповідає «системному розумінню майбутніми фахівцями професійного місця в інформаційному циклі» [18, с. 31], що, в свою чергу, забезпечує виконання базових для бібліопсихології процесів циркуляції та утилізації бібліопсихологічних цінностей.
Шосте — лише послідовне, продиктоване вимогами професійної компетентності використання синтетичних цілісних теорій — спосіб гарантувати системні реформи. Називаючи бібліопсихологію насамперед синтезом старого (причому «нового у ній є стільки ж, наскільки новий цей синтез старого [21, с. 63]), індуктивною і синтетичною наукою, що прямує від фактів до їх сортування, порівняння, об'єднання та узагальнення, М. Рубакін стверджував, що вона намагається зібрати, систематизувати, «по-перше, відомості природничих наук і математики, по-друге, гуманітарних (суспільних, філософських, історичних) наук, по-третє, філології та лінгвістики, по-четверте, бібліографії і бібліології, по-п'яте, різноманітних прикладних наук, по-шосте, усіх галузей сучасної психології» [21, с. 63]. У парадигмі бібліопсихології книжкова справа є цілісною системою, «безперервним трудовим процесом, який передбачає і працівника, і його працю, і соціальне середовище, і різноманітні співвідношення цього трудового процесу із виробництвом загалом» [21, с. 47]. Для системних реформ вищої інформаційної освіти визначальне значення має консеквентивне уявлення про філософію книжкової справи, базове для бібліопсихології.
Проблема оптимізації та збільшення коефіцієнта корисної дії системи документальних комунікацій, визначальна для сучасного інформаційного простору, була такою ж засадничою, власне, принциповою та основоположною і для теорії бібліопсихології. Зрештою, її розв'язання й стало завданням теорії Миколи Рубакіна. Активне використання загальних методів бібілопсихологічного вивчення книжкової справи, концепції посіву бібліопсихологічних цінностей, їх циркуляції та утилізації, вчення про мнему, дослідження читача й книги спеціальним бібліопсихологічним методом, засад вербальної, інтер- та супервербальної біблііопсихології — спосіб: «1) перетворити друковане, рукописне і усне слово із знаряддя взаємного нерозуміння на знаряддя взаємного розуміння; 2) знайти наукові способи формулювання своїх особистих думок мовою не лише своєї, а й чужої психології; 3) науково організувати психологічну асиміляцію знань реальних замість словесних, тобто розуміння слів замінити знанням і розумінням реальності» [21, с. 68], що, по суті, й є оптимізацією коефіцієнта корисної дії системи документальних комунікацій.
Безперечно, максимальна актуалізація парадигми бібліопсихології у системі реформування вищої бібліотечно-інформаційної освіти — дидактично складний процес. Аби його активізувати, слід керуватися засадами методики й технології навчання у вищі, згідно з якими «зв'язок методики з наукою, основи якої вивчаються у вищій школі виявляється у доборі змісту відповідного навчального предмета. Логіка та історія науки використовуються при обгрунтуванні системи побудови курсу у вищому навчальному закладі. Методи науки відображаються у змісті навчального предмета і методах навчання» [20. с. 9]. Натомість саме «бібліопсихології судилося бути передусім за опору біб-ліологічної педагогіки» [1, с. 20], як «науки про суть, закони, методи й організацію педагогічного процесу, пов'язаного з книгою й через книгу, розуміючи книгу в широкому значенні слова» [1, с. 15]. Системне уявлення про бібліопсихологію можна дати лише за умови використання нею ж запропонованих методів впливу на реципієнта. Вирішивши це питання концептуально, слід окрему і спеціальну увагу зосередити на пошуку адекватної технології цієї актуалізації, пам'ятаючи запитання автора цієї теорії: «Чому проростає не все посіяне?», і керуватися, власне, вимогами бібліопсихології, згідно з якими ця діяльність — технологія викладання — мала б бути максимально особистісно орієнтованою, скерованою на процес навчання, що, по-перше, відповідає основним тенденціям сучасної дидактики вищої школи, вимогам інноваційної системи освіти як способу «вироблення у студентів самостійного підходу до будь-якої наукової, соціальної, технічної чи життєвої проблеми, формування у них уміння глибоко розуміти ці проблеми, думати, аналізувати» [20, с. 3], по-друге, дає можливість впливати на мнему конкретного студента у певний конкретний момент відповідними, найдієвішими засобами з тим, аби не традиційно сумувати набуті знання, а зробити їх базовими, постійно і системно використовуваними у майбутній професійній діяльності.
Отже, суттєві зміни у царині книговидання, бібліотечно-бібліографічній діяльності, книжкової торгівлі «як єдиній потужній системи взаємодіючих галузей книжкової справи України» [25, с. 174] потребують концептуального переосмислення змісту та структури витої інформаційної освіти, яке могло б відбутися, зокрема, й завдяки активному використанню парадигми бібліопсихології, як ґрунтовної мегадисципліни інформаційної системи, яка покликана до життя вимогами глобалізації бібліотечно-інформаційної освіти і водночас є запорукою системності й цілісності цієї професійно окресленої системи розрізнених знань. Така стратегія стала б запорукою створення системного уявлення про природу і філософію інформаційного простору, загалом феномену інформації як феномену людської психіки.
Відтак, визначальними, взаємопов'язаними та взаємозалежними вимогами до реформування стратегії і тактики вищої бібліотечно-інформаційної освіти слід вважати на тлі вузько спеціальної структурної диференціації з позицій майбутньої професійної діяльності «посередника» у відповідній підсистемі документальних комунікацій створення та застосування теоретико-методологічних інтегративних цілісних систем навчальної дисципліни чи дисциплін, означених парадигмою бібліопсихології.
Список використаної літератури:
1. Балика Д. Бібліологічна педагогіка як наука / Д. Балика // Бібліол. вісті. — 1930. — № 2. — 15-29.
2. Беспалов В. М. Библиопсихология Н. А. Рубакина: методологические и методические аспекты / В, М. Беспалов // Библиотековедение. — 2002. — № 3. — С. 76-80. — Библиогр.: с 80.
3. Бородина В. А. Библиотечная психология: наука, образование, практика [Электронный ресурс] / В. А. Бородина — Режим доступа : http://libconfs.narod.ru/2003/s9/borodina.htm, свободный. — Загл. с зкрана.
4. Бородина В. А. Становление и развитие вузовской специализации «библиотекарь-психолог». Опыт кафедры социологии и психологии чтения Санкт-Петербургской государственной академии культури [Электронньїй ресурс] / В, А. Бородина — Режим доступа : http://www.gpntb.ru/win/ntb/ntb98/11/f11_06.html, свободный. — Загл. с экрана.
5. Бородина В. А. Стратегия и практика библиотечно-информационного образования: психологический аспект [Электронный ресурс] / В. А Бородина — Режим доступа: http://www.gpntb.ru/win/inteг-events/crimea2000/doc/tom2/s9/Doc10.HTML, свободный. — Загл. с зкрана.
6. Бородина. В. А. Читательская Вселенная Н. А. Рубакина [Электронный ресурс] / В. А. Бородина. — Режим доступа : http://www.pedagogika-cultura.narod.ru/private/Articles/N_3/Borodina.htm, свободный. — Загл. с экрана.
7. Демчина Л. Реформування змісту вищої бібліотечно-інформаційної освіти в контексті документологічної парадигми / Любов Демчина // Вісн. Кн. палати. — 2007. — № 1. — С. 28-31. — Бібліогр.. с. 31.
8. Дыченко Л. Ф. Психология и библиотекарь : учеб.-практ. пособие / Л. Ф. Дыченко. — М. : Либерия-Бибинформ, 2006. — 143 с. : ил., табл. — Библиогр.: с. 129-134.
9. Евтюхина Е. А. К вопросу практической реализации психологической связи_[Электронный ресурс] / Е. А. Евтюхина. — Режим доступа: http://libconfs.narod.ru/2004/s1/s1_p12.htm, свободный. — Загл. с экрана.
10. Евтюхина Е. А. БиблиопсихологическиЙ аспект формирования информапионных потребностей / Е. А. Евтюхина. — Рязань : [б. и.], 2000. — 79 с: ил. — Библиогр.: с. 74-78.
11. Евтюхина Е. А. БиблиопсихологическиЙ метод Н. А. Рубакина в исследовании связи: психика человека — текст документа / Е. А. Евтюхина // Библиотековедение. — 2006. — № 4. — С. 69-72. — Библиогр.: с. 72.
12. Езова С. А. Новая библиотечная специализация в вузе культуры [Электронный ресурс] / С. А. Езова. — Режим доступа : http://www.gpntb.ru/win/ntb/ntb97/5/f5_04.html, свободный. — Загл. с зкрана.
13. Срмолаєва Г. Зміст і завдання управлінської підготовки в системі вищої бібліотечної освіти / Ганна Срмолаєва // Вісн. Кн. палати. — 2007. — № 5. — С. 21-25. — Бібліогр.: с. 25.
14. Комплекс нормативних документів для розроблення складових систем галузевих стандартів вищої освіти : лист М-ва освіти і науки України № 1/9-484 від 31 лип. 2008 р. : (додаток) [Електронний ресурс]. — Режим доступу : http: www.mon.gov.ua. — Назва з екрану.
15. Кушнаренко Н. Бібліотечно-інформаційна освіта: орієнтир на майбутнє / Наталя Кушнаренко, Алла Соляник // Вісн. Кн. палати. — 2002. — № 5. — С. 33-34.
16. Кушнаренко Н. Підготовка наукових кадрів у галузі книгознавства, бібліотекознавства та бібліографознавства в Україні / Наталя Кушнаренко, Алла Соляник // Вісн. Кн. палати. — 2002. — № 7. — С. 33-35. — Бібліогр.: с.35.
17. Матвієнко О. «Електронний документообіг» як навчальний курс у системі професійної підготовки документознавців / Оксана Матвієнко // Вісн. Кн. палати. — 2007. — № 10. — С. 30-32. — Бібліогр.: с. 32.
18. Матвієнко О. Документознавча професіологія: проблеми і перспективи / Оксана Матвієнко // Вісн. Кн. палати. — 2007. — №5. —С. 30-31.
19. Матвієнко О. Теоретико-методологічні підходи до розроблення концептуальних основ інформаційної освіти / Оксана Матвієнко // Вісн. Кн. палати. — 2004. — № 7. — С. 33-37. — Бібліогр.: с. 36.
20. Методика навчання і наукових досліджень у вищій школі : навч. посіб. / С. У. Гончаренко, П. М. Олійник, В. К. Федорченко [та ін.] ; за ред.: С. У. Гончаренка, П. М. Олійника. — К.: Вища шк., 2003. — 323 с: іл.
21. Рубакин. Н. А. Библиологическая психология / Н. А. Рубакин. — М.: Академ. проект «Трикста», 2006. — 800 с. — (Summa). — Бібліогр.: с. 777-786.
22. Сищенко С. В. Книжкова комунікація як базова компонента професійної книгознавчої підготовки бібліотечних фахівців / С. В. Сищенко // Вісник Харківської державної академії культури : зб. наук. пр. / Харків, держ. акад. культури. — X.., 2001. — Вип. 4. — С. 25-35. — Бібліогр.: с. 34-35.
23. Сищенко С. В. Книгознавча підготовка бібліотекарів-бібліографів в Україні: реалії та перспективи / С. В. Сищенко // Вісник Харківської державної академії культури : зб. наук, пр. / Харків, держ. акад. культури. — X., 2000. — Вип. 3. — С. 200-213. — Бібліогр.: с. 213-212.
24. Сищенко С В. Книгознавча підготовка фахівців у системі вищої бібліотечно-бібліографічної освіти України, теоретико-методологічні засади : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Світлана Василівна Сищенко ; Харків, держ. акад культури. — X.., 2001. — 21с. — Бібліогр.: с. 19.
25. Сищенко С В. Корпоративний підхід у підготовці фахівців для книжкової сфери України / С. В. Сищенко // Вісник Харківської державної академії культури : зб. наук. пр. / Харків, держ. акад. культури. — X., 2001. — Вип. 5. — С. 174-183. — Бібліогр.: с. 182-183.
26. Соляник А. Концептуальні засади викладання дисциплін докуметознавчого циклу / Алла Соляник, Наталя Кушнаренко // Вісн. Кн. палати. — 2001. — № 1. — С. 25-27, — Бібліогр.: с. 27.
27. Сорокин Н. А. Какое библиопсихологичское наследство оставил нам Н. А. Рубакин / Н. А. Сорокин // Библиологическая психология / Н. А. Рубакин. — М., 2006. — С. 5-10.
28. Тимошенко І. До питання про структуру загального і спеціального книгознавства / Ірина Тимошенко // Вісн. Кн. палати. — 2006. — № 10. — С. 45-47. — Бібліогр.: с,. 47.
29. Філіпова Л. Професійні компетенції фахівців з. документальних комунікацій: освітній аспект / Дк)дмила Філіпова // Вісн. Кн. палати. — 2009. — № 1. — С. 25-28. — Бібліогр.: с. 28. |
